多元研究范式并存我国继续教育研究的理想之道 - 继续教育研究杂志社投稿

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多元研究范式并存我国继续教育研究的理想之道

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《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。”[1]继续教育的基本特征为教育内容的实用性、教育形式的多样性和教育目的职业性。继续教育是一个非常广阔的研究领域，包括很多亟待探索的研究问题，比如我国继续教育发展现状及存在的问题、国外继续教育的经验及其借鉴、继续教育的信息化发展状况、继续教育课程体系和教学模式改革等方面。目前，继续教育领域对这些问题均有涉及，但是，针对继续教育研究的研究范式较为缺乏。

库恩最早提出了“范式”这一概念。“范式”也可译作规范，是科学共同体在某一学科或专业所共同恪守的信念。这种信念规定了该学科或专业共同的基本理论、基本观点和基本方法，并提供了共同的理论模型和解决问题的框架，因而形成一种共同的传统和科学发展方向。该学科或专业的研究者相信所使用的理论、观点和方法是解决本学科或专业一切疑难的钥匙，即“判定重大事实、理论同事实相配、说明理论”[2]。继续教育研究范式，是指继续教育的研究者在继续教育研究领域中遵循共同学术的信念、学术话语与学术规范，在此基础上形成共同的研究方法及共同的解决问题框架。自20世纪80年代以来，我国继续教育发展已历经一定的探索，具备一定数量的科研成果。为促进继续教育繁荣发展，继续教育领域研究者需要推动对继续教育研究范式的反思，为发展适应新环境研究范式、及其探索实现继续教育多元研究范式的途径。

一、我国继续教育研究范式现状

早在20世纪，教育研究领域中就开始了研究范式的争论，即教育研究自然科学范式与人文范式。教育研究的自然科学范式关注研究者的理性、客观，而教育研究的人文范式则强调研究者的精神性参与及对被研究者的理解与宽容。教育研究范式的划分引起教育研究者的高度重视，并从不同学科角度对这种研究范式的划分进行解读。例如，教育研究的自然科学范式的哲学立场被概况为“注视”，教育研究的人文范式的哲学立场被概括为“倾听”。[3]此外，教育研究范式的划分也激励教育研究者对教育领域中已有研究成果进行深刻反思，教育研究者试图通过对教育研究做出调整，从而促进教育研究的科学性，即“认为21世纪主导的复杂科学，将改变教育研究范式的这种二元对立，应走向多元整合的复杂性研究范式”[4]。继续教育研究是教育研究中的一个重要领域，与教育研究在一定程度上有相似性。而相对于教育研究中对于研究范式的学术研究传统，继续教育研究中需要注重从研究范式角度对该领域内研究成果进行梳理。目前，我国继续教育研究范式可以概括为三种，具体如下：

(一)“比较—借鉴”研究范式

继续教育研究中的“比较—借鉴”研究范式是指通过研究发达国家继续教育发展的成功经验，从而为我国继续教育发展寻找相关启示。“比较—借鉴”范式涵盖的主题多样，大致包括国际继续教育理念认同情况、受教育对象的广泛程度、办学实体情况、教育形式灵活性、教育目标的针对性、教学手段的现代化程度、教育质量的实效性、法律和制度保障情况、政府财政的投入情况、教育评估体系的完善程度等。

“比较—借鉴”研究范式参考的国家主要包括美国、德国、法国等西方国家。这些研究大多是从宏观的国家层面，研究该国继续教育研究的特点。例如，介绍美国高等院校的大学后继续教育特点，包括重视继续教育立法、教育资金筹集的社会化、办学主体多元化、教育方式的多样化、教育对象的广泛性和重点性等；[5]介绍英国的继续教育发展情况，指出继续教育是其整个教育系统的重要组成部分，并关注继续教育中教师队伍的质量，即“教师队伍的质量直接关系到整个系统的教育质量”[6]。此外，也有部分研究以国外知名高校为案例，深入探究在这些学校中继续教育的特点及其运行。

继续教育研究中“比较—借鉴”研究范式既体现了该研究领域中的开放心态和国际化视野，也显示了其客观原因在于发达国家继续教育起步早。其中英国继续教育开始于20世纪40年代，《1944教育法》首次提到继续教育，并将教育重新划分为初等教育、中等教育和继续教育。[7]美国的继续教育开始于20世纪60年代的继续工程教育。相比而言，我国继续教育起步较晚。1979年清华大学张宪宏把“继续教育”的概念和情况介绍到国内。[8]1984年，我国成立了全国性的中国继续工程教育协会，标志着继续工程教育获得了较大程度的重视。[9]1987年，《关于改革和发展成人教育的决定》首次提出“大学后继续教育”。[10]1993年《中国教育改革和发展纲要》把继续教育作为一种教育制度。[11]1998年，《高等教育法》规定高等学校和其他高等教育机构应当根据社会需要和自身办学条件，承担实施继续教育的工作。[12]自此，我国继续教育获得了法律地位的保障。