国内特殊教育教师继续教育研究综述(2)

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摘要：四、关于继续教育形式的研究 继续教育形式将会影响在职教师的积极性以及对内容的吸收，所以对继续教育形式的研究十分重要。据有关统计,特殊教育学

四、关于继续教育形式的研究

继续教育形式将会影响在职教师的积极性以及对内容的吸收，所以对继续教育形式的研究十分重要。据有关统计,特殊教育学校在职培训形式并不乐观，现有的集中讲授、课题研讨、合作培训等形式与预期的培养效果有很大距离,尤其是受训教师的积极性没有得到有效调动[18]。福州市一线教师梁志斌指出特教教师的培训多以集中讲授为主，基本上是培训者唱“独角戏”，参培人员缺少动手操作和反思的过程，特教老师有效地解决特殊教育中实际问题的能力并没有得到明显的提高[19]。徐帅通过对山东、天津、浙江、云南等地的特殊教育学校教师继续教育形式进行问卷调查发现，案例研究最受欢迎，其次是互动式、教研讨论式、听课评课，传统的专家讲授的形式最不受教师欢迎[20]。

通过分析发现，教师喜欢的培训模式首先是具有针对性的研究，或者与他们日常教学生活密切相关的实践性培训(典型案例)；其次是能够使他们表达自己想法的培训(讨论互动)。而传统意义上的“专家上面讲，教师下面听”的模式，大都是理论性比较强的东西,不适合教师的消化和利用，不利于调动参培教师的积极性。

五、关于继续教育模式的研究

(一)学历培训模式

学历培训任务一般由高等院校承担，主要针对对象是低学历或者追求更高学历的特教教师，学员一般通过函授教育、网络教育和寒暑假集中上课相结合的方式参加培训。通过对国内近年来特殊教育教师学历培训模式的现状研究发现，我国职后学历教育缺少特殊教育专业，很多特殊教育教师为解决职称晋升、工资调整等现实问题，不得不选择其他师范类专业接受培训。学历虽然提高了，但是教师专业化水平却没有得到实质性提高。赵巧云对河北省15所特殊学校的270名教师进行调查发现，职后提高学历者仍为特殊教育专业的只有9人，仅占3.4%[21]。陈芳，傅朝晖通过对湖南省特教教师提高学历现状研究得知，接受特教专业学历性培训只占总人数的13.2%[22]。汪飞雪对辽宁省特殊教育教师提升学历途径进行调查发现，因为没有对口的特殊教育高等教育院校，特殊教育教师只能选择其他专业来提高学历[23]。

(二)非学历培训模式

非学历培训模式主要有短期培训班、校本培训等，其中短期培训班一般由教育部门或者残联等组织，如“国培计划”“省培计划”等。而校本培训则以特殊教育学校为基本单位，立足于教师的工作岗位，强调学校发展与教师专业化发展的统一，这在当今的中小学教师培训中已成为最普遍的一种形式。事实上，我国的特殊教育起步较晚，特殊教育学校条件落后，分布较为分散，且各类型的特殊教育学校(盲、聋、培智)又具有自己的情况和个性化需求，课程、教材等方面不能统一规划制定，综合各种因素来说校本培训比较符合现状需求。张继成认为校本培训是特殊教育学校教师专业化发展的最有效途径[24]。双流县特殊教育学校重视校本培训，其基本思路为“教师个人自我反思，教师小组同伴互助，教育专家专业引领”，制定出针对教师的个性化服务[25]。

此外，学者赵斌提出了学历与非学历相结合的培训模式[26]，可以根据一线教师的具体情况进行个性化安排。魏欣、章永通过对四川省特殊教育教师的职业现状进行调查发现，参加培训形式最多的是校本培训，其次是短期培训、骨干教师培训、函授培训[27]。丁勇提出了依托“国培计划”，采取集中培训和远程培训相结合的方式，加大对在职特殊教育教师的培训力度[28]。

六、存在的问题及展望

(一)丰富研究内容，完善研究方法

由上述分析可知，我国近年来对特殊教育教师继续教育的研究取得了一定成果，但尚存在许多不足之处：在研究内容上，特殊教育教师继续教育的对象不够细化，往往局限于特殊教育学校教师，而忽视了普通学校随班就读、送教上门等教师的在职培训，继续教育师资问题、继续教育保障体系建设、继续教育评价等方面还处于比较薄弱的环节，没有专门的文献对之进行分析研究；在研究方法上，对特殊教育教师继续教育的研究则大多是调查研究，研究者理论素养的参差不齐造成了调查问卷的设计和实施随意性大，进行科学理论构建和效度分析的较少，研究方法缺乏规范化、多元化，在分析时难免掺杂研究者个人的主观判断,很难做到客观和全面。

文章来源：《继续教育研究》 网址: http://www.jxjyyj.cn/qikandaodu/2020/0718/410.html

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